‘Kinderen leren niet wat wij ze doceren’

Eén leraar, dertig leerlingen. Hoe kun je volgen wat er in al die verschillende koppies omgaat? En begrijpen ze de lesstof wel echt? ‘Verzamel die informatie niet alleen achteraf, maar ook terwijl je lesgeeft’, propageert de Britse emeritus professor Dylan Wiliam (1955). ‘Zo kun je continu bijstellen en verhoog je het leerrendement.’ 

Begin dit jaar interviewde ik Wiliam voor COS. Wiliam is emeritus professor op het gebied van assessment in het onderwijs aan het Institute of Education van de University of London waar hij van 2006 tot 2010 assistent-directeur was. Hij adviseert momenteel scholen en overheidsorganisaties, zoals het Nationaal Curriculum. Ook wordt hij regelmatig gevraagd door organisaties in de Verenigde Staten. Deze week publiceerde hij een erg interessant artikel (Word-doc) over de vraag hoe het onderwijs zou moeten reageren op de steeds zwaardere eisen die we aan de opleiding van onze kinderen stellen met het ook op het leven en werken in de 21e eeuw. Aanleiding om het interview uit COS er nog eens bij te pakken...

'The Classroom Experiment'
Wiliam maakte in 2010 met de BBC de televisie-documentaire ‘The Classroom Experiment’ waarin 14 weken lang een klas van een Britse voortgezet onderwijs-school wordt gevolgd. De twee afleveringen van een uur zijn beschikbaar via YouTube (aflevering 1, aflevering 2). Samen met de leraren ging Wiliam op zoek naar eenvoudige ingrepen om het leerproces te versterken én de betrokkenheid van de leerlingen te verbeteren. Een voorbeeld: tijdens traditionele lessen steken onzekere leerlingen minder vaak hun vinger op om vragen te beantwoorden dan hun gemakkelijk presterende, zelfbewuste klasgenoten. Ze krijgen daardoor zelden een beurt en raken minder betrokken bij de les. Wiliam komt met een praktische oplossing. Hij schrijft alle namen van de leerlingen op ijsstokjes. Als de leraar nu een vraag stelt, trekt hij een willekeurig stokje met een naam. De betrokken leerling moet het antwoord geven. Elke leerling kan daardoor op elk moment een beurt krijgen. Continu opletten geblazen dus, voor iedereen. ‘Het gaat in de documentaire niet om nieuwe oplossingen’, zegt Wiliam. ‘De beste leraren gebruiken dit soort ideeën al decennia. Maar ze worden weinig toegepast.’ 

Kunt u nog wat voorbeelden geven van oplossingen die u met de klas hebt uitgeprobeerd?
‘Als je cijfers geeft voor proefwerken, gaan de leerlingen zich direct met elkaar vergelijken. Voor leerlingen die vaak slechte cijfers halen is dat erg demotiverend. Ik liet de leraren daarom toetsen en opdrachten beoordelen met helpend commentaar in plaats van cijfers. We werkten ook met rode, groene en gele bekertjes tijdens de lessen. Leerlingen konden daarmee aangeven in welke mate ze de stof begrepen. Dat gaf de leraar waardevolle informatie van álle kinderen om zijn verhaal af te stemmen op de klas. En in plaats van één leerling een beurt te geven, lieten we bij een vraag alle leerlingen een antwoord opschrijven op een schrijfplankje om daarna met elkaar in gesprek te gaan over de antwoorden. Ik wilde daarmee leerlingen ook meer van elkaar laten leren. Die gesprekken werkten louterend. Een van de leerlingen, Emily, presteert altijd goed. Ze vertelde me na een groepsgesprek dat ze zich niet had gerealiseerd dat er in haar klas kinderen zaten die hele interessante ideeën hadden. Ze had nog nooit de kans gehad naar ze te luisteren omdat ze steeds de vragen van de leraar aan het beantwoorden was. Leerlingen kunnen dus van elkaar leren. Maar daar moeten we dan wel de situaties voor creëren.’

Ik geloof graag dat uw oplossingen helpen om dertig leerlingen tegelijkertijd te volgen... Maar het blijft toch veel moeilijker dan achteraf toetsen en een cijfer geven.
‘Dat heb je goed gezien. Ik zeg ook niet dat het gemakkelijk is. Wel dat leerlingen niet leren wat een leraar doceert. Iedere leerling interpreteert en verwerkt het verhaal van de leraar anders. De kunst is om als leraar voortdurend te monitoren wat de verschillende leerlingen oppikken, daarop te reageren en erop in te spelen. Ik noem dat de responsiviteit van de leraar voor de behoeften van de individuele leerling. Samen met het betrokken houden van leerlingen bij de les, is dat de belangrijkste kwaliteit van een leraar.’

Gaat het dan vooral om goede, directe feedback geven?
‘Dat is een belangrijk onderdeel, ja. Het is meer dan vertellen op welk niveau de leerling functioneert. Je bespreekt vooral wat er nodig is om beter te worden. Het is niet voldoende om tegen een voetballer te zeggen dat hij meer doelpunten moet scoren. Het is waar, maar het helpt niet echt. Sportcoaches hebben dat heel goed door. Ze doen suggesties: probeer dit eens om in een positie te komen vanwaaruit je meer doelpunten kúnt scoren. Kijken dus naar het proces in plaats van naar het resultaat. Eigenlijk is het begrip feedback in dit kader ook niet handig. Bij goede feedback kijk je niet back (terug), maar juist vooruit. Net als bij een thermostaat gebruik je de actuele informatie die het systeem meet om de temperatuur in de toekomst te verbeteren. Anders gezegd: alleen maar cijfers geven is hetzelfde als zeggen dat het te koud was in de kamer.’

Hoe leidt dat dan allemaal tot betere leerrendementen?
‘Als je leerlingen continu uitdaagt, volgt en feedback geeft, help je ze eigenaar te worden van hun eigen leerproces. En dat is een heel krachtig principe. Het zorgt ervoor dat ze – om met Piaget te spreken – weten wat ze moeten doen als ze niet meer weten wat ze moeten doen. We kunnen daar al mee beginnen als leerlingen 5 jaar zijn. Kinderen hebben dan al het talent na te denken over moeilijke vragen én de manier waarop ze individueel leren. Maar ze leren dat af op school, wellicht omdat leraren het vermogen tot zelfreflectie, ook bij jongere kinderen chronisch onderschatten. Het kan echt anders. Op een kleuterschool liet een leerkracht de kinderen elke maand een zelfportret schilderen. In januari verzamelde ze de portretten en gaf ze terug aan de leerlingen met de vraag: wat is er beter geworden aan je schilderijen? Een van de leerlingen zei: mijn armen komen nu niet meer uit mijn hoofd. Het is een goed voorbeeld van hoe een leerkracht een situatie construeert en vragen stelt die leerlingen helpen om te reflecteren. Ze worden zich er bovendien van bewust dat ze beter worden als ze veel oefenen. En vandaaruit krijgen ze een idee van hoe ze zich verder zouden kunnen verbeteren. En dat is precies wat je ze mee wilt geven als ze zo rond hun 18e de school verlaten. Niet alleen een reeks vaardigheden, maar vooral ook het zelfvertrouwen dat ze nieuwe vragen en problemen zelf kunnen oplossen.’

Het vergroten van de betrokkenheid van leerlingen lijkt me een van de grootste uitdagingen voor het onderwijs.
‘Zeker. Wat leerlingen in de klas moeten doen is meestal nogal saai. Er zijn maar enkele leerlingen die het interessant vinden wat ze op school leren. De harde werkers beseffen dat ze school nodig hebben voor de toekomst. Toch kun je voor alle leerlingen het leren leuker maken. Wij zijn sociale wezens. Laat leerlingen samenwerken, voer discussies, laat ze van elkaar leren... er moet meer met elkaar gesproken worden in de klas. In de ideale klas werken leerlingen samen in tweetallen, viertallen of met de hele groep. Ze werken aan betekenisvolle opdrachten waarmee ze belangrijke vaardigheden opdoen. Je moet leuke dingen bedenken die toch resulteren in specifiek leren. Daarvoor heb je veel kennis nodig van je vak en van de psychologie van het leren, maar je moet ook creatief zijn. Je moet het leerlingen vooral niet te gemakkelijk maken. De autocoureur Mario Andretti zei eens: “Als het voelt alsof je alles onder controle hebt, ga je niet snel genoeg.” Dat geldt ook voor het leerproces.’

U geeft leraren een nogal pittige opdracht. Hoe moeten ze daar invulling aan geven?
‘Onderwijs is een moeilijk en gecompliceerd vak. Het steeds weer beter willen doen, is vooral een kwestie van mentaliteit. De meeste leraren denken dat ze na vijf, zes jaar lesgeven niets meer bij te leren hebben over onderwijzen, dat ze zich niet meer kunnen verbeteren. Dat is een gevaarlijk idee. Want vervolgens zullen ze leerlingen de schuld geven als het leerrendement achterblijft. Ze schrijven dat dan toe aan de beperkte capaciteiten van leerlingen om zo hun zelfbeeld te beschermen. Dat is een nogal cynische houding. Het begint er daarom mee dat we leraren ervan moeten overtuigen dat ze zich moeten blijven verbeteren. Niet omdat ze niet goed genoeg zijn, maar omdat het altijd beter kan. Een leraar die ervan overtuigd is dat hij morgen beter zal zijn in zijn vak dan vandaag, zal iets anders proberen als het vandaag niet lukt in de klas. Helaas denken veel docenten dat levenslang leren vooral belangrijk is voor anderen.’

Vanwaar die weerstand om te blijven leren?
‘Leraren leren het meest over onderwijs in de jaren dat ze zelf op de basis- en middelbare school zaten. Ze kopiëren de gewoonten van hun meesters en juffen en die zijn erg moeilijk te doorbreken. Daarnaast hebben ze het gevoel dat ze niet zelf kunnen beslissen over hoe ze de dingen aanpakken in de klas. Ze voelen zich niet in staat om de kwaliteit van het leren door hun leerlingen te verbeteren. Voor wat betreft de inhoud van het curriculum is dat wellicht terecht, maar als het gaat om de pedagogiek, hebben leraren wel degelijk alle touwtjes in handen om het in hun klas te doen, zoals ze denken dat het zou moeten.’

Wat kunnen ze concreet doen om beter te worden?
‘Goede voorbeelden delen, bij elkaar gaan kijken, gesprekken voeren in intervisiegroepen. Maar het gaat uiteindelijk wel om jou en wat jij beter wilt gaan doen. Jij bent de professional en zult zelf de doelen moeten stellen. Waar wil jij beter in worden? Docenten moeten ook veel meer reflecteren op de effectiviteit van hun onderwijs.’

Ondertussen moeten leraren ook nog mee in de vaart der volkeren. Hoe moeten ze omgaan met de uitdagingen voor eigentijds onderwijs?
‘We kunnen ons de wereld nog niet voorstellen waarin onze kinderen straks zullen binnentreden. Daarom moeten we leerlingen voorbereiden op beroepen die nog niet bestaan. Ze hebben vaardigheden nodig voor de 21e eeuw, zoals creativiteit. Maar we moeten de vaardigheden van de 19e eeuw daarbij niet vergeten. Leerlingen moeten wiskunde leren, goed kunnen lezen en exacte vakken doen. We moeten de oude vaardigheden niet vervangen, maar zoeken naar de juiste combinatie met nieuwe vaardigheden.’ 

Tot slot, in de BBC-documentaire biedt u vooral ‘low tech’ oplossingen aan: ijsstokjes, schrijfplankjes, kartonnen bekertjes. Biedt ict niet veel krachtiger oplossingen?
‘Technologie zal erg belangrijk worden in de klas. Maar zover zijn we nog niet. Neem nu het digitale schoolbord. Vijf jaar geleden heeft de Britse regering het aantal digiborden op scholen in razend tempo verdubbeld, maar het heeft niet geleid tot enige verbetering in de prestaties van leerlingen. Het maakt duidelijk dat je er niet bent met alleen het ter beschikking stellen van middelen. We moeten werken vanuit de vraag wat we leerlingen willen leren, niet vanuit wat de technologie allemaal te bieden heeft. Je kunt de hele klas laten antwoorden met stemkastjes, maar als je het belangrijk vindt dat leerlingen hun eigen antwoorden leren formuleren, moet je geen tool inzetten die gebaseerd is op multiple choice. We moeten computers ook niet gebruiken om leraren te vervangen, maar om omgevingen te creëren waarin je tot leren kunt komen en de vaardigheden kunt aanleren die je nodig hebt.’

Zie ook deze eerdere blog over het werk van Wiliam.